知识包括事实性知识、概念性知识、原理性知识、程序性知识，这些知识之间的区别是什么？

事实性知识、概念性知识和程序性知识三者在含义、作用以及教学策略设计上有根本的

区别。

为是指学习者通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素。伊根等人认为事实性

知识是一种单独出现的、存在于过去和当前多的、不具有预测价值并且只能通过观察过程而

获得的内容类型。

从这两个定义中，我们可以发现事实性知识有以下这些特点。

一是事实性

知识的点滴性或孤立性。比如我们在回答“皖”是我国哪个省份的简称的时候，我们会回答

是安徽省的简称，而不需要知道安徽为什么简称“皖”、安徽的地理位置、民俗风情、土特

产等方面的信息，因而这条属于点滴性的事实性知识。

二是这种知识的抽象概括水平较低。

如学生能陈述“1824 年鸦片战争爆发”，即证明了他掌握了一条历史方面的事实性知识。

三

是事实性知识的基础性。如儿童习得了自家养的宠物狗及邻居家养的宠物狗的一些事实，才

有可能形成“狗”的概念。?

概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识性类型。各门学科中的概念、原理、

理论都属于这类知识。概念性知识的特点是抽象概括性和组织性。

如儿童第一次见到某只猫，

知道这只猫右耳朵，嘴巴旁边长有胡须，有四条腿，会喵喵的叫。这些特征对所有的猫来说

是共同具有的，儿童此时的认识就超越了单个猫的特征而有了一定的概括性，也可以说，儿

童形成了有关猫的概念性知识。

又如，“经常进行体育锻炼的人心率较慢”描述不是我们认

识的单个人的情况，但我们能够理解他们心率通常较常人慢的特点。这种知识具有一定的概

括性，也属于概念性知识。猫的概念还与宠物、老鼠、动物等概念密切联系，按一定结构组

织起来的就属于概念性知识。

别。运用程序性知识可以获得概念性知识，而对概念性知识的理解则是程序性知识运用的前

提条件，但程序性知识要回答如何做的问题，而概念性知识则要回答为什么要这么做的问题。?

概念性知识与事实性知识的区别在地理和历史学科中体现得最为明显。如地理老师唱将地理学科知识分为“地”和“理”两方面。这里的“地”主要指具体的地理知识，而“理”

则有一定的抽象概念性，因而，他们分别想当与事实性知识和概念性知识。

历史学科的老师也常将历史学科的知识分为具体知识和规律性知识，前者体现历史发展过程的体事件、现象、

人物活动等，后者主要指揭示历史现象本质的历史概念、历史发展的客观规律等。历史学科中的这两类知识也分别相应于事实性知识和概念性知识。

而概念性知识则强调概念之间的关系，重点是在一定的关系中理解某一概念或原理。

在下面的例子中体现得较为突出。一位教师执教求平均数应用题：“五年级一班分成三组投篮球。

优秀组 6 人，共投中 42 个；联系组 21 人，共投中 63 个；提高组 3 人，共投中 3 个。全班平均每人投中多少个？”学生利用“总数量／总分数=平均数”这一求平均数的基本数量关系式很快列出算式平均为 3.6 个。

对其他条件有所变换的题目，学生运用这一关系式能得心应手的做。但在如下问题上，全班的正常率只有 28%：某公司要招聘 20 名员工，年龄 40

岁以下，高中以上文凭，月平均工资不低于 1000 元。一位受聘者第一个月只领到 800 元工资，他到法院上控告该公司未履行合同。这位员工的官司能打赢吗？

这两道题都是关于求平均数的问题，学生的反应为何不同？第二题题目则要求学生具备有关平均数的概念性知识，

即学生要理解一些列原始数据的大小与平均数大小之间的关系。

班上大多数学生正是缺少这

种对平均数理解的概念性知识才不能正确回答后一道题，相反，他们对求平均数的程序性知题时，只有当他将新问题识别为某一概念性知识的例证而对其予以理解时，才能运用相关的

程序性知识。

否则，即使会运用某一程序性知识，但若不能用概念性知识理解问题，程序性

知识也不能在具体问题情境中运用。

如对于下列问题：黄鼠狼和狐狸比赛跳跃，黄鼠狼每跳一下的距离是 36 厘米，狐狸每一跳的长度是 22 厘米。从比赛起点开始，每隔 99 厘米有一

陷阱，问谁先掉进陷阱？如果学生不能将这一问题识别为比较 22 和 99、36 和 99 的最小公倍数谁大谁小的问题，即不能将其理解为求最小公倍数的问题，则即使学生会运用求最小公

倍数的程序也不能在这一情境中运用它来解决问题。

事实性知识的教学策略设计：一、确定要记

忆的事实性知识。在进行事实性知识的教学之前，教师要从学生的生活以及进一步的学习的

需要出发，区分事实性知识学习的不同情况。

二、创新学习和应用事实性知识的情景。如为

了让学生记住地图图例的事实性知识，可以让学生在查看地图的活动中来学习地图图例。

三、呈现事实性知识。为了让学习者注意到事实性知识可以在书面文本上画线标记出来。

四、提

示学生回忆原有相关知识。可以采用提问、小测试、复习等形式。

五、提供记忆指导。在识

字过程中通过赋予一个字一些含义方便记忆。

六、安排间隔复习。专门安排枯燥的复习可能

难以调动或维持学生的动机，因而间隔复习可以采用游戏、竞赛或应用情景等形式进行。

概念性知识的教学策略设计：一、概念性知识的分析与例证的设计。分析概念性知识的关键特

征或关系、与之对应的概念性知识。分析概念性知识的教学目标。选择或确定概念性知识的

例证。

二 、引起注意与预期。为了引起学生的注意和兴趣，给学生讲一些有趣的故事、逸闻、

细节等。

三、提示学生回忆原有知识。考虑提示学生回忆的方式。

四、呈现学习材料。呈现新

材料要注意几点。具体突出的方式随例证的形式而变化。要让学生能同时注意到例证，便于

两者进行比较。要从简单到难，减轻学生的负担。要强调概念性知识的语言界定中的关键词

句。

五、提供学习指导。可以提供具体的图解来解释那些形容起来比较麻烦的东西。

六、提供

练习与反馈。在课堂上进行测验时要及时反馈给学生，要他们更能充分理解课堂讲的知识。?

七、动机的设计。

程序性知识的教学策略设计：一、引起注意与告知目标。从现实生活情境中出发，引起他们的兴趣。

二、提示学生回忆原有知识。提示学生回忆与所学程序性知识有关

的原有知识，可以通过提问、复习、练习。

三、呈现新的程序性知识并促进学生的理解。对某一个数学题计算的时候可以采用流程图的方式，直观大方的展现出来。

四、进行有指导的练习。即学生在教师提供的支架的帮助下，练习执行程序性知识的步骤，而后摆脱教师支架

的支持而能独立执行相关步骤。

五、进行独立练习。

扩展资料

知识是符合文明方向的，人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和。知识，至今也没有一个统一而明确的界定。但知识的价值判断标准在于实用性，以能否让人类创造新物质，得到力量和权力等等为考量。

有一个经典的定义来自于柏拉图：一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的，正确的，而且是被人们相信的，这也是科学与非科学的区分标准。

由此看来，知识属于文化，而文化是感性与知识上的升华，这就是知识与文化之间的关系。有关于知识的悖论是：知识如果不能改变行为，就没有用处；但是知识一旦改变了行为，知识本身就立刻失去意义——《未来简史》。

参考资料：

　人们对事物本质的认识，逻辑思维的最基本单元和形式。概念的辩证法是指概念的形成、变化和发展以及概念间的联系和转化的辩证关系。对概念的辩证本性的研究，是辩证逻辑的主要内容。从生动的直观到抽象的思维，形成一系列概念，这些概念的真理性又要返回实践中接受检验。如此循环往复，是人的认识日益接近于客观现实的一般途径。科学认识的主要成果就是形成和发展概念。概念越深刻、越正确、越完全地反映客观现实。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。

人们认识周围事物最初形成的概念是前科学思维时期的日常生活概念。这种最初形成的概念，通常是作为对周围事物的感性经验的直接概括，并不具有很高的抽象性。科学思维中运用的概念即科学概念，是在相关理论指导下形成的，而且它总是处于特定的理论系统之中，具有较高的抽象性和概括性。人们对于同一事物的认识，往往形成不同内容的科学概念。不同的学科对于同一事物会形成不同内容的科学概念，而在同一学科的不同理论中，对于同一事物也会形成不同内容的科学概念。人们对于特定事物的本质的认识，即科学概念的内容，并不是单一的、无条件的，而是多方面的、有条件的。概念总是随着人的实践和认识的发展，处于运动、变化和发展的过程中。这种发展的过程或是原有概念的内容逐步递加和累进，或是新旧概念的更替和变革。

概念是人们用于认识和掌握自然现象之网的纽结，是认识过程中的阶段。思维要正确地反映客观现实的辩证运动，概念就必须是辩证的，是主观性与客观性、特殊性与普遍性、抽象性与具体性的辩证统一。概念还必须是灵活的、往返流动的和相互转化的，是富有具体内容的、有不同规定的、多样性的统一。

人类对真理的认识，是在一系列概念的形成中，在概念的不断更替和运动中，在一个概念向另一个概念的无数转化中实现的。概念的形成、变化和发展以及概念间的相互依赖、对立和转化，是永恒运动的客观现实在人脑中的近似反映，因而存在着具有客观意义的概念辩证法。

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