学说和理论这两个词的用法区别在哪

先从含义区别来看：

学说是指根据自己所学到的某方面知识并加以总结，而得出的最终结果。

理论是指人们对自然、社会现象，按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。

而这所偏指的方向以及范围不同：

比如说国家学说包括国家的理论和思想体系；

任何理论都是一种客观上的规划（政治 经济 思想 科技）。

详细区分学说以及理论的含义以后，就可以很好的使用这两个词语。

学而时习之不亦说乎的说是什么意思

两种学说的共同点和不同点 对于进化这一命题，基本的问题只有两个：“变与不变”、“假如变，那么如何变”。在前一个问题上，拉马克和达尔文的回答是一致的，但对于后一个问题却出现了分歧，也就是说两人对改变的机制所做出的解释不相同。下面从细节上分析相同点与不同点。 两位学者的结论都来自于对事实材料的分析和综合，从而我们可以断言，他们的结论都是深思熟虑的结果。1799年，拉马克在他的“无脊椎动物”课程学年开场白中仍然表明物种不变，这种思想观点是从植物学家de Jussieu和林奈学派沿袭而来的。但随后拉马克于1800年5月11日的讲演中展示了他的进化学说，其中已经包含了他的著作《动物哲学》（1809）的基本要点。有不少研究拉马克的历史学者往往掩卷自问是什么新的发现促使拉马克在1800年接受了这种新观点。据Burk Hardt（1977）研究：拉马克在18世纪90年代末期，他的好友Bruguiere去世后接管了巴黎博物馆的软体动物部分的收藏。当他开始研究这些既包括化石又有近代软体动物的收藏品时，发现不少贻贝和其它海洋软体动物的现存种和化石种很相似。在许多情况下确实可以将早期的化石和较近的第三纪地层的化石按历史年代自现代种开始排成序列。在资料相当完整的情况下甚至可以排成几乎不间断的种系谱。[5]正是这方面的研究，坚定了他的进化思想。在环球航行时，达尔文在生物和地质方面的研究留下了内容丰富的旅行日记。达尔文在1837年环球航行结束时，其进化思想就已经初步形成，但他出于对科学的认真态度而不轻率的下结论，坚持继续占有大量的事实资料，研究了家养条件和自然条件下的变异、种系发生与绝灭、人工选择和自然选择、以及自然选择学说的难点等等（从《物种起源》中可以看见极其丰富的事例）。直到1859年，他收到生物学家华莱士与他的想法一致的论文时，才同意出版了《物种起源》。 早在16世纪，文艺复兴后人们出于对于自然科学的渴求，就已经开始在比较解剖学、胚胎学、形态学和分类学、古生物化石和地质学方面，积累了相当程度的事实材料。到达尔文时代，在大量的事实材料面前，物种可变的命题已经无可辩驳了。但对于变异的机制和进化的动力，两人分歧明显。在这个问题上，两人唯一的一点相同之处仅在于，达尔文对“获得性状遗传”持中立态度：他在《家养条件下的变异》中明确提到“习性和器官使用和不使用的效果”[1]。 拉马克认识到了变异的普遍性，但否认了变异的随机性：“拉马克认为引起进化演变的首要原因是谋求更加复杂化（完善）的天赋。‘在相继产生各种各样的动物时，自然从最不完善或最简单的开始，以最完善的结束，这样就使得动物的结构逐渐变得更加复杂。’这种趋向于更加复杂化的倾向来自于‘上帝所赋予的权力’。”[5]可以看到拉马克把变异认为是定向的、出于某种需要而发生的。达尔文则在《家养条件下的变异》中写到：“相似的变异发生在不相似的条件下，而不相似的变异发生在相同条件下……不定向变异比起定向变异，是在改变了条件下的更普通的结果”。他还在《自然条件下的变异》中写到：“个体差异是指同一父母的后代中出现的许多微小差异……个体差异十分重要，而其常常是能够遗传的……经验最丰富的博物学者也会惊奇地感到变异的事例如此的多……”。[1]可以看到，达尔文除了认识到变异的普遍性之外，已经在变异的随机性（不定向）方面有了很深的认识，相比之下拉马克的认识就要显得局限了。 达尔文和拉马克都看到了环境对于生物进化的作用，但对于进化过程中环境与生物的关系的细节上，以及生物本身的作用，达尔文与拉马克的观点却不相同。“拉马克认为引起进化演变的第二个原因是生物对环境的特殊条件做出反应的能力。拉马克说过，如果趋向于完善的内在冲动是进化的唯一原因，那么就只会有一条笔直的序列引向完善。然而在自然界中我们遇到的却是在种与属中各式各样的特殊适应，并不是笔直的序列。拉马克认为这是由于动物必须永远与其环境取得全面协调的缘故，当这种协调遭到破坏时，动物就通过它的行为来重新建立协调关系。”[5]可以看到拉马克认为环境变化是进化的起因，但主要原因还在于生物自身的需求：一种趋于完善的需求。让我们来看看达尔文的说法，在《家养条件下的变异》中：“生活条件以两种方式发生作用变异，作用于整个机制或作用于某个部分……外界条件的性质和生物本身性质相比，在决定每一变异的特殊类型上，其重要性居于次……不可遗传的变异无关紧要，但是能够遗传的结构上的差异……重要性不可估量”。在《自然条件下的变异》中：“这种变异似乎是独立于生活条件之外的……对于物种是无用的……原种与变种……能够用中间连锁把任意两个类型连接……变种很兴旺并超过了亲种，它就会被看为物种，而亲种被列为变种……也许会被取而代之”。[1]此外还提到了物种改变破坏了生物分布，从而改变了环境并影响了竞争条件。显然达尔文的观念是把变异与环境分开来看的。从这里我们可以看出达尔文和拉马克在进化机制上的根本区别：拉马克认为环境及其变化在顺序上居先，它们在生物中产生需求与活动，而后出现适应性变异；达尔文则认为首先是随机的变异，然后才是环境的有次序的活动（自然选择）；变异并不是由环境直接或间接引起的。 对于进化的动力（或机制），两人的分歧就更大了。拉马克学说中的基本要点是认为进化的内在动力是“满足需求的努力改变了动物个体的行为与结构”，“某个部分实属必要的新需求的形成确实促成了该部分的存在，这种存在正是为了满足新需求而努力的结果”。（《动物学哲学》）[5]关于器官用进废退的观点自古有之，拉马克对这一观点给予了更加严密的生理学解释：在每一个尚未超过发育限度的动物中，任何一个器官使用的次数越多，持续时间越长，就会使那个器官逐渐加强，发展和扩充，而且还会按使用时间的长短成比例地增强其上述能力，这样的器官如果长期不用就会不知不觉地被削弱和被破坏，日益降低其能力，直至最后消失。[4]另一方面，对于获得性状的遗传：由于动物族类长期生活于其中的环境条件影响的结果，也就是由于长久使用（或长期废而不用）某一器官的结果，使得动物个体获得或失去的每一种性状都通过繁殖传给由此产生的新个体，只要所获得的性状变化对雌雄两性都是相同的，或者对凡是生产幼仔的动物都是相同的”（《动物学哲学》）。[4]拉马克没有谈过新获得的性状是通过什么机制而遗传的，而对拉马克进化模式的详细分析表明这模式是极其复杂的，但他回避了最主要的难点却有失严谨。相比之下，达尔文的自然选择学说体系就显得十分完整，而且他在《物种起源》中并不回避可能对他的学说有害的争议，他十分自豪地称他的《物种起源》为“一部长篇争论”，全书论证了两个问题：“物种是可变的，进而生物是进化的”、“自然选择是生物进化的动力”。由第一个问题可以明确得到“共同祖先学说”，而这时拉马克所忽略的；第二个问题阐述的就是“自然选择学说”：过度繁殖、生存斗争、自然选择、适者生存。同时达尔文还提到了学说的三个难点：第一是缺少过渡型化石；第二是自然选择的时间漫长对应地球的年龄问题；第三个最致命的困难是当时没有合理的遗传机理来解释自然选择。但通过百年以来的研究，三个困难都被很好的解释了。 在著名的长颈鹿例子中，拉马克是这么解释长颈鹿的长颈由来的：长颈鹿的祖先经常伸长了脖子去吃树高处的叶子，脖子受到了锻炼，变长了（用进废退），而这一点可以遗传并得到加强，因此其后代就要比父母的脖子长一些（获得性状遗传），经过一代又一代，长颈鹿脖子就越来越长。然而在达尔文看来，长颈的由来，并不是用进废退的结果，而是因为长颈鹿的祖先当中本来就有较长脖子和较短脖子的变异（过度繁殖，变异来源），在环境发生变化或食物稀少时，脖子长的因为能够吃到较高处的树叶子而有了生存优势，脖子短的因为食物少而被逐渐淘汰（生存斗争），一代又一代选择的结果，使得长脖子的性状在群体中扩散开来，进而产生了长颈鹿这个新的物种（适者生存）。

学而时习之不亦说乎的说

词目有朋自远方来，不亦乐乎

读音yǒu péng zì yuǎn fāng lái ，bù yì lè hū

释义有朋友从远方而来，不也是一件很快乐的事情吗？现在这句话常被用以对远道而来的朋友表示欢迎。

出处《论语·学而篇》：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”

学而不思则罔，思而不学则殆。

译

学习而不思考，人会被知识的表象所蒙蔽；思考而不学习，则会因为疑惑而一无所得。

注

语出《论语·为政》——子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”。

罔，作蒙蔽，欺骗解；

殆，书指危险。

朱子云：不求诸心，故缗而无得。不习其事，故危而不安。

程子云：博学、审问、慎思、明辨、笃行五者，废其一，非学也。

解

这句话，我们可以看做是孔子所提倡的学习方法。一味的读书，而不思考，只能被书本牵着鼻子走，就会被书本所累，从而受到书本表象的迷惑而不得其解。所谓尽信书则不如无书。而只是一味的埋头苦思而不进行一定的书本知识的积累，进而对知识进行研究推敲，也只能是流于空想，问题仍然不会得到解决，也就会产生更多的疑惑而更加危险。只有把学习和思考结合起来，才能学到有用的真知。

孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”

子夏说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”

这些都是强调学习与思考相结合的重要性。

西方的哲人康德说过“感性无知性则盲，知性无感性则空。与孔子的这句“学而不思则罔，思而不学则殆”可以说是惊人的一致。可见人类在知识的认知和获取上，不论地域、种族如何差异，其根本性的原则往往是一致的。

sān rén xíng，bì yǒu wǒ shī

成语：三人行，必有我师焉。

解释：⒈，必定有可以作为我的老师的人。指应该虚心地向一切有长处的人学习。

⒉ 三个人一起走路，其中必有值得我学习的老师。选择他们的优点加以学习；对他们的缺点，参照自己的情况加以改正。这表达了一种极为谦虚的学习态度。不管什么人，只要他有一技之长，一得之见，就应该向他学习，对于别人的缺点和错误也要引以为戒，不要重犯。

注意：三人行，不可理解为 在一起行走的三个人当中，而应理解作在一起行走的多个人当中。在古时，三、九泛指多次，是概数，不是确数。

出处：《论语·述而》：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”

语法：复句式；作分句；含褒义

读解

三人行必有我师。那么，天涯何处无老师？真正好学的人是 不拘于专门固定的老师的，随处都可以不耻下问。

从另一方面说，“择其善者而从之，其不善者而改之。”也就 是《里仁》篇里所说的“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”老师 的优点固然值得我们学习，老师的缺点也可以成为我们的借鉴，关 键是不要盲目崇拜。

当然，说是这么说。事实上，老师在我们的眼中多少有些理 想化的色彩，有的还环绕着神圣的光晕，使我们恰恰难以分辨哪 是他们的优点，哪是他们的缺点。所以也就只好近朱者赤，近墨者黑。

[编辑本段]温故而知新释义：

合并这两种解法，也许更为完整：在能力范围以内，尽量广泛阅览典籍，反复思考其中的涵义，对已经听闻的知识，也要定期复习，期能有心得、有领悟；并且也要尽力吸收新知；如此则进可以开拓人类知识的领域，退也可以为先贤的智能赋予时代的意义。像这样融会新旧、贯通古今方可称是“温故而知新”。

也有学者以为作“温故及知新”解不太合适，因为按字面上解释，仅做到吸收古今知识而未有领悟心得，只像是知识的买卖者，不足以为师。所以我们就来看看“师”的意义。在论语中师字一共见于14章，其中意义与今日的老师相近者，除本章外还有三章。

不愤不启，不悱不发

bù fèn bù qǐ bù fěi bù fā

《论语-述而》:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也.”

宋代理学家朱熹解释：“愤者，心求通而未得之状也；悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意；发，谓达其辞。”

这是孔子论述启发式教学的重要名言，对后世影响非常深远。

愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么说。“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了．因为他不用心思考。

名句“不愤不启，不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。

------学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时,就不去启发他, 经常用来说明对学生要严格要求，先让学生积极思考，再进行适时启发。

愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么说。

“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”.

启发式教育

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