改造主义教育理论包括哪些主要内容?

问题一：改造主义教育理论包括哪些内容 改造主义教育是在20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。以实用主义教育的一个分支而著称

问题二：进步主义和改造主义的区别有什么？ 进步主义

19世纪70年代，美国的弗朗西斯?帕克（Francis W Parker）受西欧新教育的影响，提倡进步主义教育。

1920年进步主义教育公布的“七点原则声明”：

1．学生有自然发展的自由；

2．兴趣是全部活动的动机；

3．教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工；

4．进行有关学生发展的科学研究；

5．对于儿童的身体发展给予很大的注意；

6．适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作

7．在教育运动中，进步学校是一个领导。

由上述原则声明可以看出进步主义认为：（1）教育应该是“主动的”，并且应该和儿童的兴趣相联系。它提出了“The whole child”的概念：一是无论什么时候都不忽视儿童生活的各种不同方面，二是把儿童看作一个有机体。提倡“儿童中心”的学校：学习的过程不是有教师和教材来决定，主要由儿童决定，即教师根据他们的兴趣做指导。教师的影响主要是通过控制在其中生长的环境来实现的。（2）教育应该以通过解决问题来学习，取代教材灌输。（3）教育应该使生活的本身而不是生活的准备。学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情景中。（4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是体统建议。（5）学校应该鼓励合作而不是竞争。进步主义不否认竞争具有一定的价值。但坚持：合作比竞争更合乎生物学和社会学的人性的实际。（6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展、相互作用。

评价：克服了传统教育中脱离实际的弊病，使教育和实际生活结合起来；提出了儿童中心问题，把人本主义教育思想推向了一个新的阶段。它主张教育在社会进程中的不断变化、进步、更新 ; 追求教育对世俗现实生活的实效，以实用主义哲学为其理论基础 ; 重视科学技术及其在教育中的应用，大力提倡实证科学的实验方法，并用科学方法研究课程、教学法及教育目的、人和生活问题 ; 强 *** 育的社会性、民主性，重视个人价值、个人自由，同时强调社会价值、社会秩序。进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。但是，由于进步主义教育过于着眼于个人及社会的现在，使教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性，忽略了自己的未来追求，从而导致了来自各方面的批评进步主义的教育哲学有待进一步完备。

改造主义

改造主义产生于20世纪30年代的教育流派，布拉梅尔德（Theodore Brameld）为其奠定了基础，有人称他为“改造主义之父”。代表作《教育哲学模式》和《急需一个改造的教育哲学》。改造主义，进步主义的继承，目的在耿挽救社会危机，故又叫“危机哲学”。

改造主义教育的基本原则：

1． 教育的主要目的是促使实现一个确实经过周密思考的社会改革方案。杜威的使用主义只给教育提供了手段而没有目的。教育工作者应该周密考虑一个确定的政治、社会行动方案，而实现这个方案应是教育的主要目的。

2． 改造主义自称是“危机时代”的哲学，提出教育必须专心致志于创造一种新的秩序。这种秩序将实现文化的基本价值观，同时又与社会和经济力量相一致。

3． 新社会必须是真正民主的社会，

4． 教师必须用民主的方法说服教育，使学生确信改造主义的解决办法的正确性和迫切性。

5． 教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成果重新制定。

6． 改造主义认为进步主义过于夸大个人自由，强调儿童、学校和教育本身在很大程度上受社会和文化力量的支配。

由此可见：改造主义和进步主义的哲学基础......>>

问题三：简述现代派改造主义教育的基本要求 1、作为进步主义一翼的改造主义

实际上,在进步主义教育运动刚开始的时候,就孕育了改造主义.

在杜威创建芝加哥大学实验学校以前,就有学者在做着另外一种努力,与杜威相比,他们更重视社会变革.

例如,1889年,珍尼q亚当斯在芝加哥为贫穷的移民创办了赫尔贫民习艺所（Hull House）这所学校一方面传授就业的技艺,帮助贫民就业和改善生活条件；另一方面,珍尼q亚当斯以及该校的教职员积极参加当地的社会改革活动,而且任何社会改革者都可以参加赫尔贫民习艺所的活动.这样,赫尔贫民习艺所就成了人们发表社会观点的大众场所.在晚上和星期天,自由主义者、社会主义者、无 *** 主义者、共产主义者,以及其他的人都聚集在这里交流他们的思想.

当然,以珍尼q亚当斯和她的同事为代表的进步主义这一翼,并没有发展成进步主义教育运动的主流.特别是1919年进步主义教育协会成立以后,进步主义者关注的中心更是集中在学校教育,儿童中心的一翼有了更大的影响.这样,进步主义教育内部关心社会改革与关心儿童中心的两种力量分别向两端集中,并最终出现了分裂.

20世纪20年代,哥伦比亚大学师范学院可谓盛极一时.除了杜威以外,还陆续聚集了进步主义教育的其他著名人物.在这些人中,哈罗德q拉格,威廉q克伯屈,约翰q蔡尔兹,以及乔治q康茨等人经常聚会,形成了以克伯屈为首的讨论小组.讨论学校与工业化社会的关系,教育如何通过给予教师和学生一些必要的理智工具,使他们更好理解和指导社会变化,建立理想社会等问题.应该说,这些人都是进步主义教育的重要人物.但是,也正是以这个小组的成员为核心,造成了20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起.

2、30年代的改造主义

1929年开始,美国首先陷入经济危机,随着这场席卷世界范围的经济危机的延续,一些原先主张儿童中心的进步主义教育者,开始更多地考虑如何使学校为建立一个没有经济危机的社会做出贡献的问题.他们认为,那些进步主义教育曾经倡导的理想的学校不能解决经济危机时期的社会问题,进步主义教育必须发生转向,即从强调个人中心、个人主义的教育,转向强调社会中心、社会改造的教育,从关心个人成长转向关心社会变革.毫无疑问,这种重心的转移,乃是30年代改造主义与进步主义最终分道扬镳的最深刻的基础.

~改造主义哲学的形成：一般来说,改造主义哲学的形成应该追溯到哥伦比亚大学以克伯屈为首的讨论小组.在20年代后期和30年代初,该小组的成员发表了许多文章和著作,论述如何通过教育的手段建立一个更理想的新社会的问题.1934年,克伯屈将该小组成员撰写的文章汇编为《教育前线》一书.

康茨的一本书《学校敢建立新的社会秩序吗》,为改造主义奠定了理论基础.在这本书中,康茨强调,学校要成为一个建立根除贫穷、战争和种族主义的全新社会的中心.要使美国比目前状况更公正、更宏伟,教育必须发挥它的作用.

~30年代改造主义的特点：30年代改造主义的一个特征是观点激进,所以,也被人称为“前线思想家”.另一个特征是,30年代改造主义倡导者中,不仅仅局限于教育理论工作者,许多教育行政部门、学校行政人员也都在探索以社会为计划的教育计划.

3、年代的改造主义50

在50年代,给改造主义以新的面貌,引起人们关注并给改造主义带来勃勃生机的是布拉梅尔德.一些学者认为布拉梅尔德奠定了改造主义的基础,有人称他为“改造主义之父”.

布拉梅尔德发表了一系列的著作,在《急需一个改造的教育哲学》中,他表达了他的改造主义思想与进步主义的渊源和继承关系.主张,社会变动可以归结为文化危机,教育的目的和手段都必须加以改造.要解决目前的文化危机,教育要关心方法,更要关......>>

问题四：西方教育思想流派知多少 一、欧洲新教育运动

19世纪末20世纪初在欧洲国家兴起的新教育运动，旨在改造传统学校教育，以适应现代社会生活变化和新的时代要求。始于英国，后来扩展到德国、法国、比利时等国，欧洲新教育运动的***大多是具有丰富教学实践经验的教师，对学校课程内容和教学方法的改革有着极大的兴趣。他们开办的新学校都是收费昂贵的寄宿学校，设在城市郊区风景优美的乡村里，校舍条件很好，并没有体育馆、图书馆、实验室等。学校重现体育运动和增进学生身体健康；教学注意学生的兴趣；要求学生进行农艺劳动；注意发展学生的独立精神；采用家庭式的管理；通过自治养成学生组织社会生活的能力。新学校的整个制度注意学生个性的全面发展。

二、美国进步教育运动

19世纪末20世纪初在美国兴起的教育新运动。旨在反对传统学校教育，试图改革整个美国的教育制度。美国进步教育运动始于马萨诸塞州的昆西学校实验，后扩大到其它州，出现了许多进步学校。美国的进步学校大多是公立学校，都强调自由的原则，并把活动看作是教学工作的主要形式；班级人数较少教室面积大；谭程按人类生活的基本问题设置；主张通过经验而学习，注意学生个人才能的发展；学生实行分治管理，教师仅提供帮助和指导等。

三、改造主义教育

西方一种教育思想流派，以实用主义教育的一个分支而著称，20世纪30年代，从实用主义教育和进步教育中分化出来。1932年，美国进步教育家康茨在进步教育协会全国代表大会上作了题为《学校敢于建立一个新的社会秩序吗》的演讲，后来他又与拉格等人组成一个称为“拓荒思想家”的团体，并创办《社会拓荒者》杂志，对实用主义教育和进步教育理论作了修正。到50年代改造主义教育成为一个独立的教育思潮，主要代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他的一些著作奠定了改造主义教育的理论基础。改造主义教育强调，在“改造的时代”，应对过去的教育理论进行“改造”，以便通过学校教育来“改造社会”。

四、要素主义教育

西方一种教育思潮流派。产生于20世纪30年代末。1938年，美国教育家巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义促进美国教育委员会，被看作是要素主义教育形成的标志。要素主义教育的早期代表人物巴格莱发表的《一个要素主义者促进美国教育的纲领》对要素主义教育观点进行了全面的阐述，1939年，他帮助建立了美国教育促进会，50年代中期后，要素主义教育成为美国占主导地位的教育思想，要素主义教育的后期代表人物主要有美国教育家科南特，美国历史学家贝斯特，美国军界人物里科弗等。

五、永恒主义教育

西方一种教育思想流派。因宣扬宇宙精神、人性、教育基本原则的永恒性而得名。20世纪30年代产生于美国、是伴随反对进步教育运动而出现的提倡复古教育的流派。主要代表人物有美国的赫钦斯和艾德勒、英国的利文斯通以及法国的阿兰等。

六、新托马斯主义教育

西方一种教育思想流派。以托马斯、阿奎那的宗教神学理论为思想基础，把宗教教育作为教育的核心和最高目标，其主要特征是提倡宗教教育。20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后，开始流行于美国，主要代表人物是法国唯心主义教育是以经院哲学为理论基础，崇奉基督教，认为教育必须是“基督教教育的思想的圆满的教育”。

七、存在主义教育

西方以存主义哲学为基础的教育思潮。20世纪50年代。美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域，逐步形成了存主义教育思想流派，60年代广泛流行于美国、联邦德国、日本等国家。70年代后，逐步走向衰落。存在主义教育直接来源于存在主义哲学，是一种生存教育。主要代表人物有奥地利的布贝尔、美国的尼勒、德国的雅斯贝尔斯等。

八、分折教育哲......>>

问题五：课程理论的主要流派有哪些 从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。 一、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面： （一）关于教育目的 他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。（二）关于教育目标 他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。（三）关于课程形态 他们建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。（四）关于课程横向结构 面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。（五）关于教学方法 赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）“应用”。 二、儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：（一）教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程......>>

问题六：有道教育学选择题题请教各位大神 此题，正确答案是，第一个选择 D，因为批判教育学的那批人正是研究这些，然后对其进行批判。我们的教育学原理石老师给我们分析真题的时候讲的很明白！第二个选择A。这个属于常识性的问题。原题。不可解释。这两道题的出题精明地方，就在以关键词然后对考生进行假设诱惑。所以一定要看题意，不要看关键词就选择了。

问题七：西方古代思想观点有多少流派 你好

、欧洲新教育运

19世纪末20世纪初欧洲家兴起新教育运旨改造传统校教育适应现代社变化新代要求始于英扩展德、、比利等欧洲新教育运领导具丰富教实践经验教师校课程内容教改革着极兴趣办新校都收费昂贵寄宿校设城市郊区风景优美乡村校舍条件并没体育馆、图书馆、实验室等校重现体育运增进身体健康；教注意兴趣；要求进行农艺劳；注意发展独立精神；采用家庭式管理；通自治养组织社能力新校整制度注意性全面发展

二、美进步教育运

19世纪末20世纪初美兴起教育新运旨反传统校教育试图改革整美教育制度美进步教育运始于马萨诸塞州昆西校实验扩其州现许进步校美进步校公立校都强调自由原则并看作教工作主要形式；班级数较少教室面积；谭程按类基本问题设置；主张通经验习注意才能发展；实行治管理教师仅提供帮助指导等

三、改造主义教育

西种教育思想流派实用主义教育支著称20世纪30代实用主义教育进步教育化1932美进步教育家康茨进步教育协全代表作题《校敢于建立新社秩序》演讲与拉格等组称拓荒思想家团体并创办《社拓荒者》杂志实用主义教育进步教育理论作修50代改造主义教育独立教育思潮主要代表物美教育家布拉梅尔德些著作奠定改造主义教育理论基础改造主义教育强调改造代应教育理论进行改造便通校教育改造社

四、要素主义教育

西种教育思潮流派产于20世纪30代末1938美教育家巴格莱等新泽西州西洋城立要素主义促进美教育委员看作要素主义教育形标志要素主义教育早期代表物巴格莱发表《要素主义者促进美教育纲领》要素主义教育观点进行全面阐述1939帮助建立美教育促进50代期要素主义教育美占主导位教育思想要素主义教育期代表物主要美教育家科南特美历史家贝斯特美军界物科弗等

五、永恒主义教育

西种教育思想流派宣扬宇宙精神、性、教育基本原则永恒性名20世纪30代产于美、伴随反进步教育运现提倡复古教育流派主要代表物美赫钦斯艾德勒、英利文斯通及阿兰等

六、新托马斯主义教育

西种教育思想流派托马斯、阿奎宗教神理论思想基础宗教教育作教育核高目标其主要特征提倡宗教教育20世纪30代产于意利、等西欧家第二世界战始流行于美主要代表物唯主义教育经院哲理论基础崇奉基督教认教育必须基督教教育思想圆满教育

七、存主义教育

西存主义哲基础教育思潮20世纪50代美教育哲家莫斯等存主义引入教育领域逐步形存主义教育思想流派60代广泛流行于美、联邦德、本等家70代逐步走向衰落存主义教育直接源于存主义哲种存教育主要代表物奥利布贝尔、美尼勒、德雅斯贝尔斯等

八、折教育哲

西种教育哲思潮源于析哲析哲原则教育领域直接运用由于20世纪50――60代西教育史存种互相立思想流派使教育理论陷入混乱；由于教育与哲离使许教育家教师缺乏足够哲训练思想缺乏行性、革命性于析教育哲应运

九、西种教育思想流派由行主义理（简称行主义）发展行主义理流行于20世纪初主要代表物美理家华20世纪30代新行主义产试图行主义进行改造新行主义教育主要代表物美理家托尔曼、赫尔、斯金纳加涅

十、结构主义教育

西种教育思想流派瑞士理家皮亚杰认知理基础皮亚杰研究童认知发展程结构基础创立发认识论认童知识发展表现种内部结构变化每种认知都定认知结构由于童认知结构与同切教育教都应该遵循童认知发展规律及与智发展关系并据编写教材进行教

十、建构主义习理论

建构主义于20世纪80代风靡于欧美并迅速今世界具影响力教育理念主要解决历教育改革都受关注都没解决问题即究竟应该何认识待知识意义建构主义种哲认识论通与世界关系诠释启迪探索类习机制找教育领域进行反思与批判力工具获与知识关系新理解

十二、元智能理论

传统智力理论认智力具单性、高度......>>

我国确立教育目的的理论基础是什么？主要观点是什么

我国教育目的的理论基础

教育目的是一种与社会理想相联系的教育理想，它自然要受社会理想制约。一个国家、一个教育家在确定教育目的时，除了要考虑生产力和政治制度的需要及年轻一代的身心发展规律外，还必须以其政治观点、政治理想来指导。不同的主义就有不同的教育目的。社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。

简述制定教育目的的依据

1.特定的社会政治经济文化背景

2.人的身心发展特点需要

3.人们的教育理想

4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说

赫尔巴特的教育理论是什么？

约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。

赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能（Faculty）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭（Rousseau）对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。

赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠著正确知识的判断和领悟而来的。他说，当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。换言之，品德是靠著后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。教育内容　赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。 赫尔巴特赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：

第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教......>>

我国教育目的的理论基础是？

马克思主义关于人的全面发展说

一、我国教育目的的理论基础

教育目的是一种与社会理想相联系的教育理想，它自然要受社会理想制约。一个国家、一个教育家在确定教育目的时，除了要考虑生产力和政治制度的需要及年轻一代的身心发展规律外，还必须以其政治观点、政治理想来指导。不同的主义就有不同的教育目的。社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。

马克思主义关于人的全面发展的学说内容丰富，其要点有以下几方面：

1、人的全面发展的涵义

2、人的片面发展的根源是旧式分工和私有制

3、人的全面发展是历史发展的必然

人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。

4.实现人的全面发展的条件和方法

（1）社会生产力的高度发展是人全面发展的必要物质前提。

（2）合理的社会生产关系给人的全面发展创造条件，使人的全面发展成为现实。

（3）教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。

制定教育目的的理论依据

我国社会主义的教育目的是建立在充分的科学基础之上的。社会主义的先驱者马克思、恩格斯全面研究了社会发展和人类自身发展的规律，建立了人的全面发展学说，论述了人的全面发展及其条件，为我国社会主义教育目的的提出提供了理论基础。

（一）人的全面发展

马克思、恩格斯运用历史唯物主义的观点，科学地分析了人的发展与社会物质生活条件的关系，历史地考察了由于社会分工产生脑力劳动和体力劳动的分离和对立，造成人的体力和智力片面发展的过程，论证了大工业生产的发展必然要求人的全面发展，阐明了实现人的全面发展的必要条件，在这个基础上指出未来社会必将通过教育培养出全面发展的崭新的人。

根据马克思、恩格斯的论述，全面发展的人，也就是智力和体力获得充分的自由发展的人，脑力劳动与体力劳动相结合的人。这种人将摆脱旧的分工的奴役，能够“把不同社会职能当作相互交替的方式”，“根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流地从一个生产部门转到另一个生产部门”。

马克思、恩格斯在考察人的发展时，也很重视人的精神和道德意识的发展。马克思主义创始人在批判资本主义摧残人的发展时，除了分析由于脑力劳动与体力劳动的分离和对立所造成的人的智力、体力的片面发展以外，同时还揭露了资本主义制度下所造成的人的精神空虚和道德堕落，认为在消灭了剥削制度之后，人们还必须摆脱一切剥削阶级意识的束缚，使共产主义意识普遍地产生，才能达到人的个性自由与解放。因此，人的全面发展，还包括道德、志趣和意向的发展。

马克思、恩格斯认为，在消灭了剥削制度以后，当社会成为全部生产资料的主人，随着生产力的高度发展，社会财富的极大丰富，劳动时间进一步缩短，人们从事教育、科学、文化活动的时间增加，社会将逐步消除脑力劳动与体力劳动的差别，使全体社会成员完全摆脱由旧式分工所造成的职业局限性和片面发展，在精神上摆脱一切剥削阶级意识的束缚。那时，社会必将通过教育培养出全面发展的新人。

（二）人的全面发展学说的基本观点

1.人的发展同社会生活条件相联系

马克思、恩格斯首先指出，人的发展，从根本上说，决定于人们生活在其中的社会物质生活条件。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这就是说，人们在社会生产、生活中，在社会关系中所处的地位不同，得到的发展机会就不同，发展的结果也会随着不同，没有抽象的离开任何社会关系、任何社会实践的“人的发展”。

2.人的片面发展是由旧的社会分工所造成的

人类个性......>>

教育无目的论的一、杜威有关“教育目的”的理论概述

建立在“教育即生长、即生活、即经验的继续不断的改造”这一教育本质的认识基础之上，杜威指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”他还说：“教育本身无目的。只是人，即家长和教师等才有目的。”从而鲜明地提出了“教育无目的”理论。杜威的“教育无目的”理论认为：教育目的只存在于“教育过程以内”，不存在有“教育过程以外”的目的；主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的；将社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。在杜威看来，这种外在、虚构的目的具有静止的性质，始终是一种固定的、欲达到和占有的东西。它存在于教育活动之外，使教师和学生所从事的活动变成了为获得某个东西而采取的不可避免的手段，活动失去了自身的意义，变得无关重要。这种外部的目的观将手段和目的进行了分离，“和目的比较起来，活动只是不得不做的苦事”；相反，从活动内部产生的目的作为指导活动的计划，既是目的又是手段，其间的区别只是为了方便。“每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成了进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向时，我们称它为手段。”在活动的内部目的里，手段和目的实现了有机统一，活动也相应地成为一件令人愉悦之事。杜威在其“教育目的论”中，指出了教育的外在目的的缺陷，并阐释了其必带来的危害。他说：“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”如果教师将这种外在的教育目的强加于儿童，其必然导致：一方面，教师由于受各种外在因素的支配，他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连，同时，他的智慧亦得不到自由运用。另一方面，学生常常会处于两种目的冲突之中，即：符合他们当时自己经验的目的和别人要他们默认的目的，因而会感到无所适从。在上述有关教育目的理论的基础之上，杜威指出了良好教育目的应该具备的几个特征：第一是客观性，所确定的目的必须是现有情况的产物；第二是灵活性，目的必须能够随环境条件的改变而随时调整；第三是非完成性，即良好的教育目的必须确保活动的自由开展。杜威认为：教育的外部目的是固定的、呆板的，不能保证活动的继续进行，因而决非他所赞同的教育目的。

员工教育培训的主要目的是什么?

员工教育培训的目的是使行为规范化,符合企业行为认识系统的整体性的要求。员工教育分为干部教育和一般员工教育,两者的内容有所不同。干部教育主要是政策理论、法制、决策水平及领导作风教育。随着人力资源开发理论与实践的不断发展,员工的培训与开发,在现代人力资源管理理论中的地位也随之越来越重要.可以说,内部员工的培训与开发,已经成为人力资本投资中最重要的部分.本文通过对员工培训与开发的目的进行理论分析,从而说明现在员工培员工的培训目的有许多事情、许多道理,知道了不如体会到,体会到不如做得到。对于团队精神、协作配合等团队建设方面的理念,也许我们讲得太多,实践的太少,而团队建设又必然是在具体实践中来完善和提高的。

教育目的的个人本位论与社会本位论关系是什么

评述个人本位论与社会本位论。

第一，个人本位论盛行于18—19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人为代表。其基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。该理论认为，人生来就具有健全的本能，教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。个人本位论兴盛时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求，提倡个性解放，尊重人的价值，具有历史进步意义。但是，个人本位论排斥社会对教育的制约，排斥社会对人才培养的需要的观点是不正确的。

第二，社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等。其基本观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。该理论认为，个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育结果好坏，主要看它为社会贡献了什么，贡献的程度如何；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。社会本位论看到了教育目的受社会制约的一面是对的，但却完全否认了教育目的的个体制约性，因此也是不全面的。

第三，个人本位论和社会本位论在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。只有将社会发展需要与个人发展需要统一起来，才是科学的。